فإذا كان الاستعمار العسكري يستهدف الأرض بالأساس، فإن الغزو الثقافي يهدف إلى احتلال العقل؛ فهو أخطر من الغزو العسكري، و الشاهد على ذلك أنه في الوقت الذي يستمد فيه الغزو العسكري قوته من آليات الإخضاع الخارجـــي، يتغذى الغــــــزو الثقافي على القوة الناعمة التي تعتمد على آليات الإخضاع الداخلـــي، مما يبدو وكأنــه تعميـــة للحال، أو تجميل له، فيُقبل الإخضاع على أنه شيء آخر غير الإخضاع، لالتباسه بمفاهيم كثيرة تتصل بعمليات التكوين الذاتي، كالنمو والاستقلالية والأصالة والصلابة والسلطة والمناعة والوعي.. إلخ.

ولقد سبق ابن خلدون كل هذه التسميات، و فضحها بمصطلح الهزيمة من الداخل، بقوله : " إنما تبدأ الأمم بالهزيمة من داخلها عندما تشرع في تقليد عدوها". و يذكر المهدي المنجرة ، في كتابه عولمة العولمة، أن مسؤولة ضمن الفريق الأمريكي الذي كان يفاوض بشأن خوصصة الهاتف و التنافس الدولي المتعلق بالتسابق نحو امتلاك أسواق التواصل، كانت قد صرحت في نهاية المفاوضات بأن الأمر لم يكن يعني عند الفريق الأمريكي الأرباح ( التي ستستفيد منها الشركات الأمريكية أصلا في عالم الاتصال)، وإنما كان هم هذا الفريق هو النجاح الذي سيحققونه على مستوى غرس القيم الأمريكية و فرضها على الأمم و الحضارات الأخرى.

      و لعل التساؤل الذي يطرح نفسه بإلحاح اليوم، في ضوء العولمة و ما تلاها من تقدم في عالم الاتصال  و ما نتج عنها من تسهيل وسرعة حركة الأفراد ورؤوس الأموال والسلع والمعلومات والخدمات، و تقليص المسافات تتقلص و انكماش الزمان والمكان، ليس هو كيف نحمي أنفسنا من الانتشار الواسع لقيم الحداثة بفعل التدفق اللامتناهي للمعلومات والأفكار العابرة للقارات، بل هو كيف يمكننا أن نستفيد من هذا الانتشار القيمي وفق رؤية مزدوجة تؤمن في ذات الوقت بضرورة تحصين الذاتية الثقافية والهوية الوطنية و بأهمية الانفتاح على فكر الآخر وقيمه؟

الرسالة المضمرة خلف هذا التساؤل هي أنه لم يعد بمقدورنا الدفاع عن كون التربية هي شأن خالص للأسرة و المدرسة، بل ينبغي الاعتراف بوجود أطراف أخرى تقاسمهما وظيفة التربية، ومن ضمنها وسائل الاتصال الجديدة، من تلفزيون و إذاعة و إنترنت وفيديو و أقراص مدمجة ، وغيرها من وسائل الاتصال. إن تفاعل هذه الوسائل مع بعضها في مختلف المجالات قد أطلق طاقة هامة وهائلة تفوق في أهميتها وقوتها العناصر الداخلة فيها. وقد يكون في ذلك الخير لو استغلت لصالح الإنسان، لكنها إذا لم تحكمها منظومة قيمية أصيلة ، فقد تدمر الحياة البشرية و يشقى بها الإنسان. في هذا الصدد، يشير ﺁرثر ﺁسا بيرغر أننا " نميل إلى التفكير في تكنولوجيا وسائل الإعلام الجديدة التي تتطور الآن بسرعة كبيرة من حيث وظائفها الأساسية، والتي تنطوي على الترفيه أو التواصل. إن تأثير التكنولوجيات الجديدة في هذه الحقول لا يصدق. ولكن هذه التقنيات الجديدة لها أيضا آثار اجتماعية و اقتصادية وثقافية".

 أمام هذا التأثير، يصعب اختزال التربية في طرفين أو ثلاثة، وتصورها تمارس بطريقة تلقينية، ويطغى عليها الجانب السلطوي، كما كان في السابق. بل، إنها أصبحت شمولية، كما يقول دوركايم. لذلك، اتسعت وظائف المدرسة، لتشمل إلى جانب نقل المعارف و تلقينها، تحفيز إقبال المتعلم على المضامين التعليمية من خلال استثمار كل الوسائل التي من شأنها تحبيب التعلم للمقبل على المعرفة.

إن دور المدرسة ليس هو فقط التعليم، بل التربية، وثمة فرق كبير بين الوظيفتين. صحيح أن المدرسة المغربية مثلا، هي تحت عهدة وزارة التربية الوطنية، لكن، هل معنى هذا أن السياسة التعليمية الوطنية تحررت من النظرة التقليدية لوظيفية المدرسة، أي نقل مجموعة من المعارف وتفريغها في رؤوس المتعلمين، وإجبارهم عند نهاية الوحدات المقررة على اجتياز اختبارات كتابية لتقويم مكتسباتهم، أم أن هذه الوظيفية التعليمية هي الأساس، ويبقى الاستثناء هو تخصيص حصص يتيمة في مواد بعينها لتمرير مضامين تربوية، كما هو الشأن بالنسبة لمادة التربية على المواطنة والتربية الإسلامية التي قزمت حصصها و أصبحت موضع تشكيك واتهام يتناقض تماما مع مقتضيات دستور 2011 ؟

لا ننتظر أجوبة حاسمة من الوزارة الوصية على منظومة التربية و التكوين، فالأكيد أنها هي الأخرى تحمل العديد من الأسئلة التي لا تجد لها جوابا داخل أسوار الوزارة، غير أن ذلك لا يعفيها من ضرورة تدقيق اختياراتها الاستراتيجية للقطاع، حتى يتسنى لنا، الوقوف عند المعالم التربوية و التعليمية لسياساتها. و هنا لا بد أن نثير الانتباه إلى أن أي وزير، سواء الوفا وما خلفه من ردود أفعال متباينة أو الوزراء الذين سبقوه أو الذين أعقبوه أو سيعقبونه ، لا حول لهم ولا قوة، مادام أنه يختزل عمله داخل الوزارة على التدبير الإداري اليومي من وثائق و مذكرات و اجتماعات وإجراءات روتينية بعيدا تماما عن "الإصابة بمرض" اسمه سياسة تعليمية واضحة أو إستراتيجية تربوية محددة الأهداف و المعالم. فالشيء الوحيد الذي طبع مرحلة تناهز ستين سنة بعد الاستقلال هو ميثاق وطني يتيم تبرأ منه المشاركون في صياغته، لنستعجل كالعادة بمخطط ضيع على الدولة ثلاث سنوات و أدخلها في غموض و ضبابية لم تفلح لا الوزارة و المجلس الأعلى للتعليم من الخروج منها، و حجتنا في ذلك أن كل منهما ظل و لا يزال يدعو من جهته للتشاور و التواصل حول شيء اسمه مدرسة بدون منظومة.  

 إن ضبابية الحسم و عطب النظام يخلق "أزمة" تواصل بين المتمدرس و المدرس والمعرفة، ولاشك أن هذه الأزمة تزيد اتساعا أمام تنامي حالات العنف و التوتر داخل مؤسساتنا التعليمية. والغريب أنه لم يعد العنف مقتصرا على علاقة المتمدرس بأقرانه، أو علاقة المدرس بتلامذته، بل علاقة المتمدرس بمدرسيه وفضائه التعليمي . وهي ظاهرة مركبة تزداد اتساعا و انتشارا في كل جهات المغرب بدون استثناء ، وتحتاج إلى دراسات علمية معمقة من قبل كل الاختصاصات التي تعنى بدراسة الإنسان في علاقته بذاته ومحيطه لفهم وتفسير أسباب الظاهرة و نتائجها وامتداداتها و إبداء الرأي في المقاربات الأنسب لمواجهتها ، بين تلك التي تفضل الانفتاح على باقي قطاعات الدولة من أمن ودرك، وبين تلك المتحفظة من مسألة "عسكرة" المؤسسات التعليمية مفضلة الاشتغال على الظاهرة من داخل أسوار هذه المؤسسات، أو تلك الداعية إلى تبني مقاربة نسقية لقضايا المدرسة المغربية حتى لا تظل المدرسة لوحدها في مجابهة ظواهر سلوكية  تتقاسم مسؤوليتها أطراف عديدة.

ينبغي أن يتحلى كل مسؤول، كيفما كانت صفته، بالشجاعة الكافية للاعتراف بالإخلال بمسؤولياته أو بجزء منها ، وليس في ذلك انتفاصا من عمله ، وإنما خطوة للتطوير و البناء من الداخل، كما ينبغي أن يكون في وسعنا استثمار الإمكانات واستيعابها وفق رؤية شمولية و تشاركية تؤمن بالقدرة على التغيير بدون استعجال لأن مسألة التربية الوطنية تحتاج إلى نفس طويل و تعقل و غيرة وطنية و تواصل وتشاور مستمرين بين كافة الفاعلين لتجاوز أعطاب المدرسة المغربية.

فمن أسباب عطب هذا النظام رغم الإصلاحات التي خضع لها أنه " ما انفك يحمل أثر الحقب التي أنشئ فيها. فهو لايزال قابعا تحت وطأة الإرث الاستعماري الذي لم تنقض بعد فترة حداده". في هذا السياق، يرى أحد الباحثين، أن منظومة التربية و التكوين تواجه مشكلة ثقل المخلفات الموروث عن الماضي، مثل الأمية، والهدر المدرسي، ومشكلة تزايد عدد العاطلين من الخريجين الذين لايتلاءم تكوينهم مع متطلبات سوق الشغل.

هذا العطب أصبح واقعا يعرفه كل المشتغلين بالميدان، بل وكل فئات المجتمع، هذا إن لم نقل إن أمره لم يعد خافيا حتى على الصعيد الدولي . فبعد مرور أزيد من عقد من الزمن على الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ما فتئت التقويمات التي تقوم بها مؤسسات عالمية كالبنك الدولي أو وطنية كالمجلس الأعلى للتعليم تكشف النقاب عن اختلالات كثيرة تحد من فعالية المدرسة المغربية، وتحول دون انطلاقة حقيقية للبلاد في مجال التنمية البشرية.

 يمكن القول أن هذه الاختلالات تتجاذبها أربعة مستويات، أولها رسمي تمثله الخطب الرسمية للدولة، حيث أن تكرار أسطوانة الأزمة يعمق من جراح قطاع حيوي يتحمل عبء أزيد من ستة ملايين تلميذ . يتمثل المستوى الثاني التنظيمي في ظهور العديد من المخططات ذات الطابـع الاستعجالي بيـــن الفينة و الأخــرى، وإثـــر صعــــــود كل حـكـــومة أو إسناد مـهام وزارة التربية الــــــوطنية لهـــــذا الــــــوزيـــر أو ذاك، بحـيث يحتــد النقاش تارة ويليــن أخــرى إزاء تجــــريب إحــدى المــــقاربات البيداغــــوجيــة أو الإجراءات التدبيرية الحاملة لفائض من المقترحات و الحلول مقابل عجز في بلوغ الأهداف المنشودة. أما المستـــوى الثالث البيداغوجي والمعرفي، فيندرج في إطار هزالة المضامين التعليمية التي تنعكس على تدني المستوى التعليمي وهشاشته لدى فئات عريضة من المتعلمين .فيما يتعلق المستوى الرابع بمعطى سيكو-سوسيولوجي ، تعكسه حالة عدم الرضى و التدمر التي يتشارك فيها كل من المدرس و المتمدرس و المجتمع إزاء المجهودات المبذولة و الشعارات المرفوعة و ما يقابلها من ثغرات تدبيرية، يكفي الوقوف على حجم الخصاص في الأطر التربوية و حال التجهيزات المدرسية الأساسية وتراجع "هيبة" المدرسة المغربية لرصدها و فهمها. إن التأسيس لأي منظور إصلاحي  مستقبلي للمدرسة لا يمكن أن يقفز على هذه الأعطاب والإكراهات الحالية ، وإنما يتطلب نوعا من الترصيد والتطوير عبر استيعاب وتجاوز الاختلالات التي تم رصدها في الواقع وفق مختلف التشخيصات والتقويمات المؤسساتية، والتي أفضى جلها إلى خلاصات تؤكد أن المغرب يعمل بمدرسة استنفذت جل أغراضها، ولم تعد قادرة على مسايرة التغيرات الداخلية و تحديات وتحولات القرن 21 ، بالإضافة إلى تبدد ثقة المجتمع إن لم نقل فقدانها في منتوج وخدمات وأدوار المدرسة.

تضاف إلى هذه التحديات التي تشدد الخناق على المنظومة ، كما سبقت الإشارة، ضغوطات العولمة التي تزيد من تنافسية السوق الدولية  وتقلبات الاقتصاد العالمي، بالإضافة إلى ما تحمله، كما صرح الوزير الأسبق الفرنسي ليونيل جوسبان، في أحشائها من خطر التنميط الثقافي ، مما يستلزم منح المتعلم جرعات كافية من الكفاءة و الاقتدار والقدرة على الاختيار، وتعزيز مهاراته الحياتية، وتوسيع خبراته، وتطوير جاهزيته للشغل وتحقيق الذات والعيش المشترك مع الآخر، من أجل مجابهة مصاعب الحياة في ظل متطلبات العولمة، وما يتطلبه ذلك من انخراط في مجتمع المعرفة بحاجاته ومتطلباته وفاعليته العلمية و المعرفية و الشخصية.

       لذلك، فإن إدماج التكنولوجيات من عدمه ليست هي أم الغايات، بل مجرد غاية فرعية. ولن تكون التكنولوجيات في نهاية الأمر إلا دعامة للرفع من جودة التكوين بما تقتضيه من الحد من الفشل الدراسي ،عبر تطوير بيداغوجية فارقية مرنة ، تستجيب لتنوع قدرات وميولات وانتظارات المدرسين والمتعلمين، و تحقيق التفاعل الإيجابي مع التحولات الجارية في ميدان الإنتاج ، بما يستلزمه الأمر من تحديث للمعرفة وتجديد للمهارات التكنولوجية وتأهيل للتعلم الذاتي مدى الحياة، بالإضافة إلى تنمية ثقافة نقدية متبصرة تدخل في الإطار العام للتربية على وسائل الإعلام والاتصال .وقد أصبحت ضرورة قصوى في عالم عرضة للتلوث الإعلامي ، يختلط فيه الواقعي بالافتراضي ، ويبتعد فيه الاتصال عن التواصل ، وينحو نحو اللحظية والأحادية اللغوية والتنميط الثقافي.

لن تقاس فوائد تكنولوجيا الإعلام والاتصال، كما قال أحد الباحثين، بعدد الحواسيب في الفصل، ولا بنسبة القاعات المرتبطة بالشبكة ، ولا بكمية المعلومات المخزنة في قرص ، ولابصبيب المعلومات ، بقدر ما ستتميز باستئثار المعلمين والمكونين لها عبر تملكها – كوسائل تكنولوجية مضيافة وسهلة الاستعمال – للارتقاء بها إلى مساعد وحليف في عملية التعليم والتكوين. إذ من المنطقي أن يكون لكل غاية توظيف متميز لوسائل تكنولوجية معينة.

ليس من اليسير على منظومة التربية و التكوين، وحدها، أمام هذه الغايات و الوسائل الشديدة التفاعل و التعقيد ، على الأقل في الوقت الحاضر، تطوير أدائها بما يخدم مصلحة المنظومة التربوية . طبعا، قامت وزارة التربية الوطنية بمجهودات كبيرة في العقد الأخير، وستظل تذكرنا بذلك، لمواكبة التحولات التكنولوجية، لكن ثمة مجهودات أكبر ينتظر بذلها لاسيما أن حجم التحديات التي تفرضها هذه التغيرات في علاقتها بالمعطى القيمي يفترض الدخول إلى عالم السيناريوهات المرنة المفتوحة على العديد من الاحتمالات. ولاشك أن هذا يتطلب بدوره مقاربة المستقبل، وتصوره ودراسته بمنهج شمولي يأخذ في الحسبان علاقة كل شيء بكل شيء آخر. وهو أمر يفرض النظر إلى المجتمع على أنه منظومة شبكية من العناصر الثابتة والمتغيرة التي تتفاعل مع بعضها البعض، والتي تسعى دائما من أجل الوصول إلى التوازن الذي تحكمه القوى الداخلية والمؤثرات الخارجية.

لا يكفي الإقرار بهذه القوى الظاهرة و المضمرة في حلحلة قضية التربية الوطنية في علاقتها بالمعطى التكنولوجي أو القيمي ، كما لا يكفي تحصيل الإجماع على صدارة هذه القضية إذا لم ترافقه تعئبة وإرادة حقيقية للإصلاح، و إلا سنظل ننتج خطابات جوفاء تجتر الحديث عن التعليم وأزمته ومطالب إصلاحه ، مادام أن الحديث عن الأزمة لا يزيدها إلا استفحالا واتساعا. و نجد أن أهم خطوة ينبغي أن نحسم فيها اليوم بعد الخطاب الملكي الأخير هو فك الارتباط بين الوزارة التي " لم تكفها" التربية الوطنية و " عز عليها" التكوين المهني، و المجلس الأعلى للتعليم الذي يبحث عن موضع قدم داخل البحث العلمي التربوي، فتتفرغ الوزارة للتدبير اليومي الإداري من وثائق و إجراءات تنفيذية و ووثائق مالية و عدة لوجستيكية، إلى جانب متابعة مشاكل الهيئة التعليمية و الانكباب على التشاور مع "النقابات"، وإن كنا نتحفظ عن سلوكات بعض النقابيين و مدى قدرتهم على الدفاع عن رجال ونساء التعليم و تأطيرهم، فضلا عن فتح الباب لفيدراليات وجمعيات آباء وأمهات وأولياء التلاميذ مع التدقيق في بعض جموعها العامة و تحديد الدور المنوط بها،  أما المجلس الأعلى الذي يعد نفسه للمرحلة الدستورية الجديدة، فعليه الانكباب على بلورة برنامج وطني يعنى بالشأن التربوي والتعليمي والدراسي، والتكويني، وفق سياسة تعليمية وطنية ناتجة عن غيرة و طنية وتبصر و تشاور وانفتاح مستمرين على كل المتدخلين والمهتمين.

ذ. الحبيب استاتي زين الدين ، باحث بكلية الحقوق، مراكش
رئيس مركز الدراسات و الأبحاث في التنمية البشرية