لقد كان الهاجس المتحكم في تغيير البرامج والمناهج التربوية في المغرب مع انطلاق المخطط الاستعجالي هو البحث عن التركيب بين الجزر المعزولة – المعارف المدرسية -  والسياقية ودمج الموارد في أبعادها المعرفية و الحس- حركية و الوجدانية وأمام هذا الوضع كان تسويغ و تسويق بيداغوجية الإدماج ( من منظور كزافيي روجرز ) على أنها  الإطار الأكثر إجرائية  على المستوين المنهجي والعملي لتنزيل المقاربة بالكفايات من عليائها النظرية  ، وظل السؤال المرتبط بكيفية  محاصرة الكفاية نظرا لطابعها الزئبقي والهلامي طافيا على السطح  وكذا صيغ التطبيق وإمكانية قابليتها للتقويم ، واذا كانت المنصات النظرية لبيداغوجيا الكفايات التي تستند عليها بيداغوجيا الإدماج في نسختها  الروجيرزية  واضحة ، فان محاولة أجرأتها مغربيا قد عرفت تعثرات كثيرة  إلى الحد الذي جعل المثل الياباني : " الأزهار كثيرة و الثمار قليلة " ينطبق عليها .

1 - بيداغوجيا الإدماج أوإمبراطورية الكلام المعسول :

        لقد كانت أعمال Jean-Marie De Ketel منطلقا لبناء بيداغوجيا الإدماج والتي تهدف إلى دمج المكتسبات الدراسية وصاغ دوكوتيل مفهوم (O.T.I) أي الهدف النهائي للإدماج Objectif Terminal d'Intégration في بداية ثمانينات القرن الماضي . وقد اعتمد كزافيي روجرز خلاصات أعمال دوكوتيل يخرجها من عالمها الأكاديمي إلى عالم التسويق .

        قبل تبني بيداغوجيا الإدماج في نسختها الروجيرزية عرف المغرب إصلاحات سابقة  على المستوى البيداغوجي وقد قيل عنها أنها أنزلت من فوق دون تجريب فكان مصيرها الفشل  ومن الأمثلة التي يمكن أن نسوقها في هذا الصدد : تجربة النشاط العلمي في سنة 1979 و بيداغوجية الأهداف في بداية تسعينيات القرن الماضي .

         وإذا كان سدنة بيداغوجيا  الإدماج في النسخة الروجرزية يبررون ضرورتها ، من أجل الرفع من المردودية التربوية داخل الفصول الدراسية برؤيتها المتكاملة للفعل البيداغوجي  فهي تتصف نظريا بـــــــ :

-          إعطاء معنى للتعلمات ، بحيث نبين للتلميذ أوجه الفائدة من كل ما يتعلمه في المدرسة.و لأجل ذلك لابد أن تتجاوز البرامج التعليمية  قائمة المحتويات الدراسية . فإذا بقيت المعارف والمهارات والمواقف بدون أي معنى ،فإنها تحدث مللا لدى المتعلم وتضعف حافزيته نحو التعلم .

-          السياقية : أي تحديد سياق التعلمات ، فإذا كانت التعلمات السابقة لاسياقية  أو تتم في سياقات معزولة و تتطلب تعبئة محدودة للموارد عبر أنشطة غالبا ما تكون تمارين، فإن بيداغوجيا الإدماج تشترط سياقا محددا وتعبئة للموارد يحركها المتعلم متعددة ومجتمعة وضمن أنشطة مهمة وذات دلالة  وهي الوضعية المشكلة المركبة .

-          التركيب : ويتطلب من المتعلم تعبئة للموارد المختلفة قصد حل مسألة هندسية وقياسية مثلا في الرياضيات ضمن وضعية مركبة ذات مهام لا تقل عن ثلاثة كشرط أساسي. ففي التعلمات المجزأة يطلب من المتعلم الإجابة عن تمارين غير مترابطة ، في حين أن عملية الدمج تتطلب وضعية مركبة يوظف من خلالها المتعلم مكتسابته السابقة من أجل انجاز المهمة المركبة المطلوبة .

-          دمج الموارد : عملية الدمج لا تكون ضمن الموارد المجزأة والمعزولة من خلال تمارين بسيطة ولكن ضمن وضعيات إدماجية يعبئ  خلالها المتعلم كل موارده : معارف ، مهارات ،تصرفات ومواقف  قصد إيجاد الحلول للتعليمات التي تتضمنها الوضعيات الإدماجية .

        ظاهريا قد تبدو هذه الرؤية متماشية مع الرغبة في  إصلاح المناهج الدراسية، خاصة وأن هذا الاتجاه جاء في سياق الاهتمام الدولي بضرورة الاهتمام بالتطوير البيداغوجي وتجديد منظومات التربية والتكوين عالميا  ، والذي عبرت عنه العديد من الجهات، منها مشروع - أهداف الألفية للتنمية -  الذي سطرته الأمم المتحدة، والذي يروم الاهتمام بالإنسان، وتنمية قدراته، وتكوينه بجودة عالية، وجعله مواطنا كونيا، وجعل المتعلم في قلب المنظومة التربوية ، ومنتهى غاية أمرها ، على اعتبار أن المقاربة البيداغوجية المستندة إلى الكفايات  هي القادرة على أجرأة التصورات المرتبطة بتكوين المواطن الكوني ، الذي بإمكانه التعبير عن مواهبه وقدراته، والمرتبط بمحيطه، والمنفتح على الثقافات والحضارات الأخرى.

      وتم تسويق بيداغوجيا الإدماج في نسختها الروجيرزية على  أنها أداة إجرائية هامة لتفعيل المقاربة بالكفايات، وترتكز على جعل التلميذ في قلب المنظومة التربوية... وعلى أنها  جاءت في سياق مسايرة التطورات الحاصلة في مناهج التعليم عل الصعيد العالمي، وهي استجابة لرؤية داخلية وضرورة وطنية قصد تحقيق التنمية .

      إن التعقيدات التي صاحبت تنزيل هذا النموذج البيداغوجي والذي يبدو في ظاهره  مغريا والتجييش الذي صاحب ذلك التنزيل جعل منه نمطا  بيداغوجيا ماويا – على النمط الماوي ، نسبة لماو تسيتونغ – وهذا زكى إمكانية وصف طريقة التنزيل بالقسرية وأفقد تلك البيداغوجيا  طراوتها وحيويتها وانفتاحها وجعلها بيداغوجيا معلَبة فاقدة للروح ونمطية .

2 - بؤس التكوين الأكاديمي :

     بالعودة إلى كتاب " المعسول" للعلامة المختار ألسوسي وفي الجزء الأول منه نجد وصفا للأساتذة الذين مروا بالمدرسة الالغية يقول فيه : " للأساتذة الذين مروا بالمدرسة الالغية استحضار تام في الفنون لكثرة ما مروا بها فلا يحتاج أحدهم لإعداد الدرس " هكذا كان الأستاذ قديما في الموروث التربوي المغربي متمكنا من المادة المعرفية التي يقدمها ، أما عن العلاقة البيداغوجية السائدة في الأدبيات التراثية التربوية المغربية فيقول : " وإذا احتفل مجلس طلبتهم – المقصود هنا هم طلبة المدرسة الالغية – يأتي أحدهم بكتاب يتلوه ، ثم لا يستحيي الصغير أن ينبه الكبير إن لحن في إعراب أو ضبط كلمة " .

       إن كسر الجمود والرتابة يقتضي نوعا من الانزياح نحو المرح وإشباع الرغبات عبر الاستمتاع وهذا ما كان يتم قديما كما يخبرنا بذلك المختار ألسوسي حيث يقول : " وعادتهم في الدرس ، أن يتغنوا بالأبيات التي تقرأ جماعة فبل افتتاح الدرس " .

     إن القصد من تقديم هذه الاستشهادات هو استحضار شواهد من الموروث التربوي المغربي والتي قد تساعد في فهم طبيعة الإنسان المغربي وميولاته ورغباته وتستحضر البعد الحضاري – المغيَب قسرا في النظام البيداغوجي المغربي – فكيف لكزافيي روجرز أن يضع في سلة واحدة غينيا والبنين وجزر القمر والكاميرون وبوروندي والطوغو ..... والمغرب الذي أنجب ابن رشد وابن عربي وابن خلدون وابن زيدون و القاضي عياض وابن بطوطة وغيرهم كثير عبر  مراحل التاريخ المغربي . أليس هذا خطأ استراتيجيا من طرف القائمين على وضع الاختيارات البيداغوجية في المغرب !!!!!  أليس استصغارا للإنسان المغربي !!!!!  

     لقد صاحب تنزيل النمط البيداغوجي لكزافيي روجرز في صيغته المغربية محو للذاكرة الجمعية المغربية وهذا يجد تفسيره في طبيعة تكوين و مواصفات الجماعة التي تجندت أو جنَدت  لتشكيل حلقة الشيخ البيداغوجي ( كزافيي ) فتفاوتت المراتب بين خبير دولي وخبير وطني وخبير جهوي وخبير محلي وأصبحت المفاضلة هي مدى إظهار التفوق في حفظ متون الشيخ وليس في ملامسة هذا النمط لواقع المتعلم المغربي وبيئته واستحضار تاريخه .

3 - القشة التي قصمت ظهر البعير :

إن مكمن قوة كل بيداغوجيا هو اجرائيتها وقابلتها للتطبيق بسلاسة ويسر وهذا ما لم يتمن الشيخ ومريديه من بلورته وقد تجلى ذلك بوضوح في التقويم حيث ظهرت بجلاء غلبة الطابع التقني المعقد للمذكرة 204 الخاصة بالتقويم ، خاصة في مسألة اتخاذ قرارات الانتقال من مستوى إلى آخر وتغليب الجوانب الكمية على الجوانب الكيفية، وعدم ملاءمة و انسجام المناهج و مقتضيات هذه المذكرة .

-غياب رؤية موحدة في الفهم والتنزيل ، مادامت  الرؤية الواضحة غائبة  عن الشيخ  فكيف يمكن أن تكون حاضرة عند من يتبع الحضرة الإدماجية  بالمجمر .

- التخبط وغياب التخطيط قبل التنزيل تجلى بوضوح في الهوة الحاصلة بين محتوى الوضعيات من جهة والموارد و التعلمات من جهة أخرى .

ودون الأخذ في الحديث عن الكلفة المالية وملايين الكراسات والدلائل التي تضيق ذرعا بها المؤسسات التعليمية وتتعرض للتلف بفعل الرطوبة و الأتربة و القوارض والأرضة ... الخ ، فانه لابد من وقفة للمساءلة .

4 - ما لا يدرك كله لا يترك جله :

                                                                                                                                                        لا بد من التفكير في بدائل بيداغوجية لتجاوز حالة الانتظار والترقب ويبدو أن الكفة ستميل  في تقديري وبحكم الارتباط بالنماذج الفرنكفونية ( الأسواق التقليدية ) إلى النمط البلجيكي في بناء و تصريف الكفايات وتقويمها  والذي انطلق منه كزافيي روجرز لتسويق بضاعته إفريقيا وسيتم الالتجاء إلى ما يسمى بـــ :  socle de compétences )    le) أو ما يمكن  ترجمته بــــ ( قاعدة الكفايات ) نظرا لمرونته النسبية سواء على مستوى صياغة الوضعيات المركبة أو تقويمها ولما يتيحه للأستاذ من هامش  للحركة و للإبداع والتميز نسبيا ، لكن لا مجال لتكرار التجارب الفاشلة الآن ، فهامش المناورة أصبح ضيقا .

عبد الغني التايك

باحث تربوي