أهمية المفهوم في بناء الدرس الفلسفي 

     بدایة لابد من الإشارة إلى أن المشكل الأساسي الذي یسترعي الیوم اهتمام الباحثین في مجال تدریس الفلسفة یتمحور حول استثمار النص الفلسفي، ذلك أن مفتاح الفهم في النص الفلسفي و النفاذ إلى فهم النظریات الفلسفیة بصورة عامة یبقى هو المفهوم، فهذا الأخیر یمكنه أن یكون كما یقول میشال طوزي : " مجالا للبحث عن المعنى سواء عن طریق التعارضات بین  المفردات و الأضداد، أو عن طریق التمییز بین الاستعمال المألوف والاستعمال الفلسفي، أو التمییز بین المذاهب الفلسفیة.

    من هنا فأهمیة المفهوم في درس الفلسفة لیس باعتباره الحجر الأساس في بناء الدرس الفلسفي فحسب بل باعتباره أیضا المفتاح الذي یمكن المتعلم من فتح ما أغلق من النصوص

الفلسفیة ، و الجسر الذي لابد للعبور منه لفهم هذه النصوص و توظیفها.  إن الكشف عن الشبكة المفاهیمیة عملیة أساسیة لتمثل قضایا النص، خاصة و أن المفاهیم في النص هي بمثابة المفاتح التي بواسطتها یلج المتعلم إلى أفكار الفیلسوف ومقاصده، كما أن هذا الكشف عن المفاهیم یجعل المتعلم بمنأى عن ذلك التسیب المفهومي الذي قد یوقعه في الكلام الفارغ، أو العبارات الخالیة من أي معنى، و یحمیه من التعامل مع المفهوم كمجرد كلمة لا قیمة لها.

   هذه الطریقة تساهم كثیر ا في تفجیر معاني النص من الداخل، شریطة أن ینتبه المتعلم إلى العلاقات حتى یتبین دلالة المفاهیم بحسب علاقاتها بالنظر إلى بعضها البعض، لأن كل موضوعة كما یقول ميشال طوزي " تحیل على فكرة واحدة أو أكثر( ...) و تنفتح على العدید من التصورات الفلسفیة، لذا فتحدید خاصیتها رهین بحقل مذهبي محدد ."من هنا یغدوا معنى المفاهیم مرتبطا بمكانتها من النسق العام الذي یمثل بنیة النص، و بالتالي یفهم التلمیذ مثلا أن " العقل " الذي یعنیه " أفلاطون " لیس هو " العقل " الذي یعنیه " أرسطو " و أن مفهوم العقل في التصور المثالي لیس هو نفسه في مدارس مادیة أو تجریبیة، و قس على ذلك المفاهیم الأخرى.

    من هنا یمكن القول أن المفاهیم الفلسفیة تحمل مقاصد معینة، و هي تتحول و تتغیر معانیها و دلالاتها بتغیر هذه المقاصد و اختلافها، كما أن هذه المفاهیم تستقل وظائف مختلفة من نسق معرفي إلى نسق معرفي آخر، فمفهوم " القانون " مثلا كما یقول " میشال طوزي " لا یحمل نفس المعنى داخل میادین القضاء، الأخلاق، الإبستیمولوجیا، الإستطیقا...لكن البحث عن إشكالیة الوحدة الدلالیة التي تخترق كل الحقوق التطبیقیة تكشف في العمق عن فهم الموضوعة  مثلا : اعتبار القانون كنظام مهما كان نوع الحقل التطبیقي.

   المفهوم، إذن، یلعب دورا كبیرا في بناء الدرس الفلسفي، بل إن القیمة التي یحتلها المفهوم في هذا الدرس – إذا أمكن أن نقول – أشبه بالقیمة التي یحتلها الفرض داخل النسق العلمي، لأن فهم التلمیذ للنص الفلسفي رهین بامتلاكه لمفاهیم هذا النص، و كیفیة التمییز بین المفاهیم المحوریة و المفاهیم الفرعیة، و بین المفاهیم في سیاقها الفلسفي و المفاهیم في سیاقها العلمي، أو الفني أو الأدبي...هذه العملیة إذا تمت فسیكون المتعلم قادرا على توظیفها، إما في الإنشاء الفلسفي أو في خطابه حسب السیاق، الذي یمكن أن تستخدم فیه بدلالات تستمد معناها من تنوع البنى، و حسب ما یجمع المفاهیم من شبكة العلاقات.

   إن عملیة المفهمة إذن، و التي تتجلى من خلال الاشتغال على المفاهیم و الحفر في دلالتها و العلاقات بینها، هي عملیة جوهریة لا یمكن تجاوزها في بناء الدرس الفلسفي، فهذا الأخیر یجعل من المفهمة نشاطا رئیسیا له، ما دام المفهوم یحضر على كل أصعدته: بناء لحظات الدرس، معالجة النصوص، الإنشاء الفلسفي...الخ، فمن خلال تجربتنا الفصلية تبین لنا أن المفهوم لا یمكن الاستغناء علیه في بناء الدرس، فهو البوابة التي یمكن من خلالها الدخول إلى النص و إلقاء الضوء علیه، لما له من دور في الشرح و التبلیغ والتفسیر، إلا أن اللجوء إلى تقریبه انطلاقا من المعاجم والقوامیس غیر كافیا، لأننا نواجه إكراهات، إذ كثیرا ما نلجأ إلى أمثلة من الواقع لتقریبه إلى ذهنیة المتعلم.

  إذ من خلال المفهوم یمكن للمدرس أن یدفع المتعلم إلى التفكیر في المفاهیم الفلسفیة والتعامل معها من خلال تلك العلاقات التي یتضمنها الخطاب الفلسفي، و التي تبدوا واضحة في النص الفلسفي، فرغم صعوبة التعامل مع المفاهیم الفلسفیة، نظرا لكونها تتمیز بالتجرید و التعمیم إلا أننا نلجأ إلى طرح الأسئلة في معالجتها، لآن و ضع المفهوم على محك السؤال یضمن لنا من الناحیة البیداغوجیة حركیة خصبة على مستوى تفكیر التلامیذ أو نشاطهم المتفلسف و المنظم داخل الدرس الفلسفي، وبهده الكیفیة كنا على الأقل نستطیع إقحام التلمیذ في النقاش ثم الانطلاق من أحكامه  و تمثلاته الأولیة عن المفهوم والتدرج بها إلى مستوى لحظة المعرفة الفلسفیة، هذا القول یستمد حجته من أنه لیس هناك تفكیر فلسفي بدون مفهمة، خصوصا وأن هذه الأخیرة تعد خطوة أساسیة في بناء الدرس الفلسفي إلى جانب الأشكلة والحجاج.

   إن القدرة على المفهمة تتجسد أساسا في النشاط العقلي للتلمیذ المتفلسف، وكذا في تفكیره في العوائق التي تعترضه أثناء الدرس الفلسفي، والمتمثلة أساسا في نشاطه الذاتي الموجهة

بطبیعة الحال من قبل التدخلات المتكررة للمدرس، خاصة وأن الدرس الفلسفي كم تقول "فرانس رولان" ، في كتابها "الیقضة الفلسفیة"( 1982 ) موجه إلى التلامیذ، أي إلى فئة لها ثقافتها الخاصة ، ولها مكتسبات معرفیة سابقة لا بد لأستاذ الفلسفة أن یضعها في حساباته حتى لا تتحول إلى ما تسمیه "رولان" بعوائق"بیداغوجیة/ ابیستیمولوجیة" خاصة، تحول دون تحقق الأهداف التي ینشدها الدرس الفلسفي.

   إن المفهوم الفلسفي یحتل إلى جانب الأشكلة و المحاجة مكانة مركزیة في الدرس الفلسفي، من هنا لا یجب أن ننظر إلى المفاهیم ككتلة صماء، لأنها مدخل أساسي لتأسیس خطاب معرفي في الدرس الفلسفي، ما دام المفهوم یهدف إلى استنطاق الكلمة و تحدیدها بما یكفي من الدقة حتى تصبح مجالا للتفكیر الفلسفي و أداة للتفلسف، فالمفاهیم إذن تكون موضوعا للأشكلة و موضوعا للمحاجة التي ینبغي أن یقوم بها التلمیذ خصوصا و أن تمفصل هذه السیرورات  (المفهمة، الأشكلة، المحاجة ) یكشف عن قدرة الذات على طرح السؤال و نقد و دحض الآراء، ومحاولة حل المشاكل التي تعترض الفكر، و هو الأمر الذي یساهم فیما یسمیه الأستاذ الباحث " عزالدین الخطابي " بتنمیة شخصیة الفرد وانخراطه في الحیاة العملیة، و هذه إحدى الغایات الأساسیة لعملیة التكوین الذاتي.

 و تجدر الإشارة إلى أن تجربة " طوزي " تبقى من التجارب الدیداكتیكیة الرائدة في تدریس الفلسفة لكونها تعتمد على المفهمة و الاشكلة و المحاجة، باعتبار هذه السیرورات جوهر ممارسة التفكیر الفلسفي، و التي یعتمد علیها جل المدرسین في ثانویاتنا الیوم، إلا أنه بقدرما یتطلع الطموح النظري لمدرسي الفلسفة بهذه التجارب الدیداكتیكیة الرائدة، بقدر ما تفرز الممارسة العملیة قلق مدرس الفلسفة بحكم استمرار سؤال المنهجیة مطروحا، أي منهجیة نتبع؟.

الهوامش

  * عزالدین الخطابي، " مسارات الدرس الفلسفي بالمغرب" حوار الفلسفة و البیداغوجیا، منشورات عالم التربیة، الطبعة 1 ، 2002.

 * میشال طوزي، مدخل إلى إشكالیة تعلم التفلسف، ترجمة عزیز لزرق، مجلة فلسفة، عدد 7/8 ، ربيع 1999.

   محمد الغرباوي : مدرس الفلسفة بنيابة أزيلال