والمذكرة رقم 29/2010 الصادرة بتاريخ 11 ربيع الأول 1431 الموافق 26 فبراير 2010 2007.

الامتحان الجهوي الموحد للمترشحين الرسميين:
فقد نصت المذكرة 29/2010 على أن الوضعيات الاختبارية لمكون درس النصوص هي عشر نقط توزع كالتالي:
- نقطة واحدة لسؤال في مهارة ملاحظة النص.
- نقطتان لسؤالين في مهارة الفهم.
- أربع نقط لثلاثة أسئلة في مهارة التحليل.
- ثلاث نقط لسؤال واحد في مهارة التركيب.
ومجموع الأسئلة سبعة في مكون درس النصوص.
أما فيما يخص مكون الدرس اللغوي فإن الوضعيات الاختبارية له هي أربع نقط توزع على سؤالين اثنين أحدهما في التطبيق ( رصد ظاهرة من الظواهر اللغوية المقررة في النص واستخلاص عناصرها ومكوناتها وبيان أحكامها )، والآخر في الإنتاج ( توظيف ظاهرة لغوية أو أكثر في جمل مفيدة )، وتمنح نقطتان لكل سؤال.
مكون درس النصوص:
بالرجوع إلى الامتحان الجهوي الموحد للسنة الأولى (متشحون رسميون) للشعب العلمية والتقنية الخاص بالأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين بجهة العيون بوجدور الساقية الحمراء في مكون النصوص فإننا نبدي الملاحظات التالية:
- لقد تم توثيق النص بطريقة خاطئة؛ حيث تم توثيقها كالتالي: مدارات الحادثة/ محمد سبيلا/ الشبكة العربية للأبحاث والنشر – الطبعة الأولى – بيروت 2009 – الصفحة : 123/124 ، بدل أن يتم توثيقها كالتالي كما هو متعارف عليه أكاديميا : محمد سبيلا: مدارات الحداثة، الشبكة العربية للأبحاث والنشر، بيروت 2009، صص: 123- 124.
وقد تمحور السؤال الأول في ملاحظة النص حول طرح فرضية لقراءة النص انطلاقا من مؤشراته الخارجية؛ والسؤال هكذا يتضمن لبسا واضحا نظرا لعدم تخصيصه وتوضيحه؛، فالمؤشرات الخارجية للنص عديدة منها صاحب النص ومصدره وظوفه ونوعيته وشكل الكتاب وحجمه والصورة الموجودة على الغلاف وغيرها، بينما ينبغي أن يكون السؤال محددا بأحد الأشكال التالية أو شبيه لها:
ضع فرضية للنص انطلاقا من معرفتك بصاحب النص، أو من معرفتك بمصدر النص، أو معرفتك بظروف النص، أو معرفتك بنوعية النص، إلخ.
أما السؤال الثاني الذي ينبغي أن يكون في الفهم، فلا يمت للفهم بصلة؛ حيث إن سؤال الفهم ينيغي أن يتمحور حول ماهية النص (ما يقوله النص) وليس حول الكيفية (كيف يقول النص ما يقوله)، فالسؤال: كيف حدد الكاتب مفهوم الحداثة في النص؟ ( لا وجود لعلامة الاستفهام لدى واضع السؤال )، ليس هو السؤال: ما معنى الحداثة كما طرحها الكاتب في النص؟ فالسؤال "كيف" يدخل في التحليل وليس في الفهم.
والسؤال الثالث ينطلق من أطروحة هي: عالج الكاتب في النص مفهوم الحداثة من مسلمة معينة قبل أن يحدد تمظهراته؛ ليطرح إثر ذلك سؤالين لا يربط بينهما رابط منطقي أو ثيمي، فالسؤال (أ): ما مضمون المسلمة التي انطلق منها الكاتب؟ (لم يضع واضع السؤال علامة الاستفهام لجهله بعلامات الترقيم)، لا علاقة له بالسؤال (ب) الموالي له: اشرح المقصود بصدمة الحداثة في النص، فالأول من الشرق والآخر من الغرب.
وتم منح السؤال الثاني والثالث في الفهم ( مع أن السؤال الثاني لا علاقة له بالفهم ) ثلاث نقط؛ في حين تنص الأطر المرجعية للمادة على منح السؤالين نقطتين فقط، ويعود السبب في هذا الإخلال بالأطر المرجعية، من خلال طرح ثلاثة أسئلة في الفهم بدل سؤالين؛ إلى كون السؤال الثالث يتضمن سؤالين لا علاقة تربطهما ببعضهما.
وقد تضمن السؤال الرابع خطأ مطبعيا يتمحور حوله السؤال؛ حيث جاء في السؤال "حقها الدلالي" بدل "حقلها الدلالي"، بينما ينبغي مراجعة أسئلة الامتحان جيدا من طرف جميع أعضاء اللجنة حتى لا يتضمن أخطاء مطبعية تضر بإدراك المترشح وتخل بإجابته؛ كما لم يتم الاتصال بالأكاديمية لتصحيح هذا الخطأ.
وكذا نسجل وجود خطأ منهجي يتمثل في حديث السؤال عن استخراج مفردات وعبارات من النص في حين أن الجدول المقترح شمل المفردات وحدها دون العبارات.
كما أن واضع الامتحان لا يفقه في الحقول الدلالية نظرا لمحدودية معرفته وعدم إلمامه بمقامات الخطاب؛ حيث اعتبر أن الحقل الدلالي لمفردة "التقنية هو "العلم"، بينما صديقي محمد سبيلا ليس عالما في التقانة أو السبرنطيقا أو غيرهما، بل هو باحث في حقل الفلسفة، وحين يتحدث عن التقنية فهو يتحدث عنها من جانبها الفلسفي الذي أسهب في الحديث عنه يورغن هابرماس؛ ولذلك فإن الحقل الدلالي لمصطلح التقنية في النص هو الحقل الفلسفي وليس الحقل العلمي.
وهو يستعمل في السؤال الخامس اصطلاحا خاطئا وغير متداول لما تحدث عن مظاهر تقريرية في النص، بينما المتداول هو الحديث عن أساليب تقريرية؛ حيث طيلة السنين التي قرأت فيها كتب تحليل الخطاب والأسلوبية والنقد الأدبي والسيميائيات لم أسمع عن مظاهر تقريرية حتى في مجال الفينومينولوجيا، بل هناك الحديث عن أساليب تقريرية في مقابل أساليب إيحائية.
كما أنه قد وضع للسؤال السابع في التركيب والتقويم نقطتين اثنتين بدل ثلاث نقط التي تنص عليها الأطر المرجعية للمادة، وساوى بينه وبين السؤال السادس في التحليل مع أن التركيب والتقويم هما عملية أعقد من التحليل لأنهما يتطلبان الاستجماع وإبداء الرأي؛ ولذلك فإن الإنتاج فيهما هو أكثر تعقيدا من أي سؤال في التحليل.
مكون الدرس اللغوي:
كما أن مكون الدرس اللغوي قد انبنى على سؤالين انصبا معا على الإنتاج ( توظيف ظاهرة لغوية أو أكثر في جمل مفيدة ) وتم منحهما أربع نقط، بينما تنص الأطر المرجعية للمادة على سؤال اثنين: أولهما في الإنتاج ويتم منحه نقطتين، وآخرهما في التطبيق ويتم منحه نقطتاي أيضا.
وهذا ما لم يتم بتاتا احترامه في هذا الامتحان؛ حيث غاب السؤال الذي يخص التطبيق مع أن النص يزخر بالكلمات المنسوبة التي يمكن للمترشح استخراجها منه، وارتكز السؤالان معا على الإنتاج، وهو خطأ واضع للعيان ولا يحتاج إلى بيان.
ولا يقف الأمر عند هذا الحد بل يتجاوزه إلى تضمن السؤال الأول من مكون الدرس اللغوي خطأ معرفيا في النسبة لا يقع فيه حتى أبسط تلاميذ الإعدادي؛ حيث إن واضع السؤال لا يفقه في النسبة شيئا ويتجنى فيها على سيبويه، بدليل الجدول الذي اقترحه والمكون من أربع خانات تتعلق الأولى بالمنسوب إليه والثانية بالمنسوب والثالثة بطبيعة المنسوب إليه والرابعة بالسبب، في حين أن السبب هو نفسه طبيعة المنسوب إليه، بينما تقتضي الخانة الرابعة الحديث عن التغيرات التي لحقت المنسوب إليه.

الامتحان الجهوي الموحد للمترشحين الرسميين:
وإذا انتقلنا إلى الامتحان الجهوي الموحد للسنة الثانية (أحرار) الخاص بالشعب العلمية والتقنية؛ فإننا نجد السيناريو نفسه يتكرر بحذافيره في استهانة تامة بالأطر المرجعية للمادة وعدم احترام لها.
فقد نصت المذكرة 157/2007 على أن الوضعيات الاختبارية لمكون درس النصوص تتكون من سبعة أسئلة؛ والدرس اللغوي من سؤالين؛ وهو ما لم يرق لواضع هذا الامتحان الذي تصرف فيها حسب هواه ضاربا بالأطر المرجعية عرض الحائط وجاعلا إياها وراءه ظهريا.
مكون درس النصوص:
تتكرر الأخطاء نفسها في توثيق النص؛ حيث لا يتم احترام البدء بصاحب النص ثم مصدره ثم ناشره ثم مكان النشر وسنة النشر وأخيرا الصفحات.
وقد حصر واضع الامتحان أسئلة مكون درس النصوص في ستة أسئلة فحسب في خرق سافر للأطر المرجعية للمادة التي تجعلها سبعة أسئلة.
كما أنه قد طرح سؤالا واحدا في الفهم بدل سؤالين ومنح السؤال الوحيد في الفهم نقطتين، مع أن الأطر المرجعية للمادة تجعلهما سؤالين تمنح لكل واحد منهما نقطة واحدة وليس نقطتين.
ومما يدل على جهل واضع هذا الامتحان بالعملية التقويمية هو منحه نقطتين لسؤال واحد في الفهم ومنحه نقطة واحدة للسؤال الثالث والرابع في التحليل؛ حيث إن الفهم هو ليس أكثر تعقيدا من التحليل، بل التحليل أعلى منه ويتطلب مجهودات أكبر ووقتا أكثر ولذلك لا يمكن وضعه في مرتبة أقل من الفهم.
مكون الدرس اللغوي:
ومما يدل على أن واضع هذا الامتحان يخبط خبط عشواء مثله مثل حاطب ليل جعله مكون الدرس اللغوي يتكون من ثلاثة أسئلة، دون خجل أو وجل، مع أن الأطر المرجعية تحصر هذا المكون في سؤالين تمنح لكل واحد منهما نقطتان.
كما أنه قد طرح سؤالين في التطبيق ( الاستخراج من النص ) هما السؤال الأول والسؤال الثالث اللذين تم منحهما ثلاث نقط بدل نقطتين فقط، كما تنص على ذلك الأطر المرجعية للمادة؛ في حين تم منح السؤال الثاني في الإنتاج نقطة واحدة بدل نقطتين.
مكون درس التعبير والإنشاء:
ولم يتم في السؤال المتعلق بمكون التعبير والإنشاء تحديد نوع المهارة المطلوب من المترشح اعتمادها؛ فالسؤال ينبغي أن يعطي للمترشح مؤشرات حول نوع المهارة المطلوب منه اعتمادها حتى لا تختلط لديه بغيرها.

فصل الخطاب:
إن من وضع هذين الاختبارين لا علاقة له بتفتيش مادة اللغة العربية بالثانوي التأهيلي من قريب أو من بعيد؛ ؛ لأن الأخطاء المعرفية واللغوية والإملائية والترقيمية المتواجدة في الاختبارين معا لا يمكن أن تصدر عن مفتش لمادة اللغة العربية بالثانوي التأهيلي؛ فواضع الامتحان لا يفقه في الفرق بين همزة القطع وهمزة الوصل، ولا يعرف مواضع علامات الترقيم، ويصوغ الأسئلة صياغة رديئة، ويخلط بين المهارات والقدرات المستهدفة وسلم التنقيط؛ لأنه أفرغ من طبل وأجهل من أبي جهل.

إنجاز: عمر أوكان
المفتش المنسق التخصصي
لمادة اللغة العربية بالثانوي
بجهة العيون بوجدور الساقية الحمراء