رشيد شاكري(*)
نظمت مديرية المناهج بوزارة التربية الوطنية وبشراكة مع الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية ندوة علمية حول المقاربات الجديدة لتدريس القراءة العربية، طيلة أيام 19-20-21 نونبر2014 بالرباط. شكل هذا اللقاء فرصة سانحة لاكتشاف آخر المستجدات في علم/فن تدريس القراءة، من خلال الاحتكاك بخبراء دوليين في المجال والاستئناس بتجارب عملية ودراسات ميدانية تتصدى للضعف القرائي بالتعليم الابتدائي.
ورغم تعدد المداخلات والمقاربات التي تناولت القرائية، إلا أنها توحدت حول السعي للإجابة على السؤال المركزي: بعد كل هذه العقود، لماذا لا تزال القراءة مشكلة؟
من خلال عملية تركيبية للمادة العلمية المقدمة خلال هذه الأيام، نستخلص محاورها الكبرى كالآتي:
- 1. تقييمات القرائية وطنيا ودوليا
عالج هذا المحور د. فؤاد شفيقي مدير المناهج الدراسية بوزارة التربية الوطنية من خلال استعراضه لأربع دراسات:
الدراسة الدولية لتطور الكفايات القرائية (بيرلز 2011(PIRLS ، التي أظهرت نتائجها أن المغرب آخر بلد عربي، وأن كل البلدان العربية المشاركة حصلت على أقل من معدل المتوسط الدولي، كما أن تلاميذ السنة السادسة أظهروا ضعفا في مجال القدرة على استخراج المعلومة وتوظيفها على نطاق أعم، لذلك علينا التفكير في الأنشطة التي تساعد المتعلم ليس فقط على استخراج المعلومة ولكن أيضا في توظيفها في سياقات أخرى.
وقد استخلصت الدراسة العوامل المؤثرة في هذه النتائج، ومنها الفرق بين لغة التدريس واللغة التي يتحدث بها الطفل في الوسط الاجتماعي، وهو معطى معمم على الصعيد العالمي وبنسب أكبر، وغياب مكتبات وحواسيب بالمدارس وضعف المعدات الديداكتيكية، مع عدم وجود أنشطة قرائية مبكرة بالبيت؛ ومن العوامل أيضا غياب الإحساس بالأمان بالمدرسة وضعف المستوى التعليمي للآباء والأمهات.
والبرنامج الوطني لتقويم التعلمات PNEA 2008، التي أجراها المجلس الأعلى للتعليم بشراكة مع وزارة التربية الوطنية سنة 2008 والتي همت 26000 تلميذ و452 مؤسسة تعليمية مع استجواب المدرسين والمديرين والآباء، فهي لم تقتصر على القراءة فقط بل شملت عدة مواد، وقد توصلت الدراسة إلى أن متوسط النقط المحصل عليها في اللغة العربية هي أقل من المعدل (30,71% بالنسبة للرابع ابتدائي، و37,45% بالنسبة للسادس ابتدائي).
وتقويم مهارات القراءة الأساسية EGRA 2011، والتي أظهرت من خلال العينية العشوائية وغير التمثيلية أن:
كل أفراد العينة يتوفرون على كتب مدرسية، غير أن 10% منهم فقط من يستعمل الكتاب المدرسي داخل البيت.
جميع أفراد العينة يتكلون إحدى اللهجات أو الأمازيغية ببيوتهم، أي لا أحد يتكلم في البيت باللغة الفصيحة
62% من التلاميذ يصرحون أن فردا من أفراد العائلة يساعدهم على القيام بالفروض المنزلية
62% من التلاميذ لا يقرأون بصوت جهور بالبيت
46% من الآباء لا يعرفون القراءة، و73% من الأمهات لا يعرفن القراءة
60% من دروس اللغة العربية تلقن باستعمال الكتاب المدرسي
98% من قاعات الصف لا تتوفر على وسائل إضافية للقراءة باستثناء السبورة
التركيز على قراءة النصوص على حساب تلقين المهارات القرائية، ومع اهتمام بعض المدرسين بالصفوف الأمامية على حساب باقي الصفوف
الساعات المخصصة فعلا للتدريس أقل من الساعات المقررة الضرورية.
هذه الدراسة توسع فيها د. دانيال فغنر رئيس لجنة محو الأمية والتمدرس باليونيسكو، واستاذ التربية بجامعة بنسلفانيا الذي أرجع أسباب هذا المشكل العالمي إلى الاكتظاظ في الفصول الدراسية (تشاد 85 تلميذ في القسم)، وتعليم الوالدين المتدني جدا، رغم أنه مؤشر رئيس في معرفة القراءة والكتابة لدى الأطفال، وصعوبة إيجاد الأساتذة الأكفاء بالمدارس الفقيرة حيث لدى الغالبية العظمى من المدرسين مستوى التعليم الابتدائي أو الثانوي فقط (في يسوتو وبوتسوانا وتانزانيا: لدى غالبية مدرسي القراءة شهادة الدراسة الابتدائية فقط)، كما أن تعلم القراءة يبدأ بعد فوات الأوان، ويبقى مستوى الأطفال متدنياـ مما أدى إلى تزايد الفجوة بينهم. ضعف البيداغوجيا، حيث يتم التركيز على الحفظ حتى في القراءة (في مالاوي: يتمكن 1% فقط في الصف السادس من قراءة وفهم نص معقد).
ولتجاوز ذلك دعا دان فاغنر WAGNER إلى ضرورة توفير الخدمات الضرورية (التكنولوجيا، تحسين تكوين المدرسين، توافق العرض مع حاجات المتعلمين المتنوعة)، وتعليم الوالدين لأن مستواهم التعليمي عامل رئيس وله صلة وثيقة بتعلم الصغار.
أما الدراسة الأخيرة فهي عبارة عن ثلاثة بحوث حول القراءة بالمغرب (حول المنهاج والكتب المدرسية، وتكوين المدرسين، والممارسات الصفية)، وتبقى بدورها دراسة استكشافية بعينات عشوائية غير تمثيلية.
سجلت الدراسة الخاصة بالمناهج والكتب المدرسية عدم وجود سلاسل قرائية (من الأول إلى السادس ابتدائي)، وضعف استثمار الوثائق والدلائل من طرف المدرس ومنها الدليل البيداغوجي الذي تبقى له راهنيتيه في تأطير الأساتذة، مع افتقار الكتب المدرسية لعناصر رئيسى تساعد الأطفال على تعلم القراءة، واتسامها بالصعوبة مع توظيف الكثير من الكلمات والجمل في الصفحة الواحدة.
في حين أثارت الدراسة الثانية المتعلقة بتكوين المدرسين، عدم تجانس المترشحين لتعدد إجازاتهم على عكس الإعدادي والثانوي، كما أن مواضيع القراءة لا تعالج بشكل كاف في منهاج التكوين النظري.
أما الدراسة التي اختصت بالممارسة الصفية فقد توصلت إلى أن 29% من العينة المدروسة لا تتوفر على متطلبات بيداغوجية، و41% متطلباتها متوفرة ولكن بشكل غير كاف، كما سجلت ضعف اللجوء إلى العمل بالمجموعات، وعدم التمكن من بيداغوجيا المجموعات الكبيرة أو الأقسام المشترك، علاوة على أن المعرفة العلمية المتعلقة بالنماذج القرائية غير متداولة بشكل كاف.
جميع هذه الدراسات أكدت أن واقع تعلم اللغة بالمدرسة الابتدائية المغربية واقع غير مرض، وتستوجب على جميع الفاعلين والمتدخلين المساهمة في النقاش الدائر من أجل بلورة استراتيجية لتنمية التعلمات الأساس لدى المتعلمين والمتعلمات.
في نفس المحور تطرق د. دان فاغنر WAGNER إلى كيفية انتقاء قاعدة بيانات التعلم مركزا على ماهية ومكان التعلم، ومجالاته ومستحضرا لبعض المشاكل المنهجية المشتركة، ومنها:
الفجوات الحالية والتي تتحد في محدودية اتساع وعمق البحوث المتاحة حول القراءة، والصرامة المنهجية من حيث أدوار مناهج البحث المختلفة، وندرة البحوث عن التعلم والقراءة في البلدان النامية وخصوصا التي أجراها باحثون محليون، وأخير استنتاج الأدلة التي تؤثر على صناع المناهج والممارسين.
وفي هذا السياق استعرض نماذج لدراسات وأبحاث منها تقييم التعلم في بلدان مبادرة المسار السريع والتعليم للجميع، وتقييم القراءة في الصف المبكر على نطاق ضيق (EGRA) اعتبارا من 2012 في أكثر من 60 بلدا.
د. فتحي العشري الأستاذ المساعد في برنامج محو الأمية بشراكة مع منظمة الإبداع الدولية، والمتخصص في تعليم القراءة بالتعليم الأولي، أعطى نموذجا لاستخدام البيانات في صنع القرارات من خلال تطبيقات EGRA في البلاد العربية، حيث أقر أن هناك فجوة فيما يتعلق بمعرفتنا عن كيفية أداء الأطفال القرائي في الصفوف الدراسية الأولى، واستعرض أهم الخلاصات المستنتجة من تطبيق EGRA في كل من مصر واليمن والمغرب والأردن والعراق وفلسطين، ومنها أن القسم الأكبر من وقت الدرس يستهلك في قراءة النصوص (20%) والفهم القرائي (47%)، وهي أنشطة يتطلبها المنهاج، ويخصص القليل من الوقت لمعرفة أصوات الحروف (1%) وقراءة الكلمات المنفصلة (5%)، ولذلك فعلى الرغم من أن بعض التلاميذ أظهروا مستوى مقبولا من الطلاقة والفهم، فإن معظمهم لم يتمكن من القراءة بطلاقة، كما أظهر هذا البعض نقصا في اكتساب مهارات القراءة الأساسية التي تٌدَرَّس عادة في الصف الأول ابتدائي
- القراءة في بعض الدول العربية
استحضر د. فتحي العشري تقييمات للقراءة بالصفوف المبكرة ببعض الدول العربية والتي أظهرت جميعها ضعف المستوى القرائي لدى تلاميذها، مما حذا ببعضها إلى تبني برامج خاصة لتحسين أدائهم، وهكذا، وبناء على نتائج وخلاصات تقييم القراءة المبكرة بالصفوف المدرسية الأولى، شرعت مصر، من خلال مشروع تحسين الأداء التعليمي للبنات، في تنفيذ تجربة تعليمية لتشجيع القراءة المبكرة على مدى ستة أشهر (برنامج القراءة المبكرة بالصفوف المدرسية الأولى) بالتركيز على والاعتماد على نهج الصوتيات في تعليم القراءة المبكرة، حيث تم تدريب المدرسين على هذه المقاربة، بالإضافة إلى استخدام أساليب واستراتيجيات محددة للتعليم وتطوير المفردات وتنمية الفهم والاستعانة بخطط تدريس منظمة للغاية وتنويع الموارد المتوفرة للقراءة وتشجيع التلاميذ على التقييم المستمر لأدائهم واستغلال نتائج التقييم لاحقا في التعليم والتعلم.وقد أشارت النتائج غلى أن هناك أثرا إيجابيا لتجربة مشروع تحسين الأداء التعليمي على مهارات القراءة في مختلف المجالات لدى تلامذة الصف الثاني.
أما الدراسة التي أعدتها وزارة التربية والتعليم الأردنية بشراكة مع الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية، فقد أظهرت ضعف التلاميذ على الربط بين الأصوات والحروف، وضعف قدرتهم على فك الرموز الجديدة، وتواضع مستوى فهم اللغة العربية الفصحى المنطوقة؛ وأرجعت ذلك إلى أن التدريس في الأردن ينحو في اتجاه التركيز على ما يتعلمه الأطفال، مع التركيز على التلقين واكتساب المعلومة بدلا من التركيز على كيف يتعلم الأطفال، مع الاهتمام بالفهم والتطبيق والمنطق. كما أن المدرسين يلتزمون بالمقررات ويعملون على إتمامها، بينما يظل أداء التلاميذ أقل بكثير من توقعات المقرر الدراسي، أما تقييم ممارسات المدرسين فقد أظهر أن التركيز يكون على جمع التلاميذ للنقط بدلا من الفهم، والتطبيق، والمنطق.
وبالنسبة لليمن فقد توصلت الدراسة الثانية (Literacy Boost 2011) إلى أن 69% من تلاميذ الصف الأول و52% من تلاميذ الصف الثاني و29% من تلاميذ الصف الثالث لم يتمكنوا من قراءة كلمة واحدة من قصة قصيرة تتناسب مع مستوى كل صف في دقيقة واحدة؛ وعزت ذلك إلى عدم وجود استراتيجيات معنية بالصوتيات للمساعدة على تعلم القراءة، وإلى ضعف فهم العربية الفصحى الحديثة، كما أن الكتب المعتمدة بالتعليم الأولي تبدأ بالكلمات عوض تقديم الحروف الأبجدية في مختلف أشكالها.
- 3. الكتاب المدرسي ومكتبة الصف
أعطت الندوة أهمية كبرى للكتاب المدرسي ومعايير جودته من خلال مداخلات خبراء في التأليف والمكتبة المدرسية وفي هذا الإطار استفاد المشاركون من مداخلات د. طارق مخلوف فيما يخص البعد العملي للنشر، الذي نبه إلى سؤال وجيه: لكي نكون ناجحين علينا أن نسأل أنفسنا سؤالا واحدا بسيطا: كيف يمكن أن نثير انتباه الطفل؟ مذكرا أن مدة انتباه الأطفال لا تتعدى 13 دقيقة، وأنه من السهل على العقول الفتية أن تشرد؛ وقد استعرض تجربة مؤسسته في إنتاج الكتب المدرسية من خلال أربعة مراحل،وهي تطوير المضمون وبناء نموذج للعمل والاختبار القبلي والإنتاج وفق معايير للجودة.
كما كان اللقاء فرصة للتعرف على تجربة "مكتبتي العربية (MAL)" من خلال العرض الذي ألقته السيدة سكوين كارول والذي تناول برنامج ترويج فن القراءة وتكوين المدرسين عن طريق توفير مكتبا الفصل وتطعيمها بمحتويات مشوقة تهم كل مستويات القراءة مع تكوين المدرسين من أجل إرشاد التلاميذ إلى اختيار كتب مناسبة وتسيير الصفوف والتدريس على شكل مجموعة واحدة أو مجموعات أو أفراد.
د. هنادا طه من كلية البحرين للمعلين تحدثت عن البنية التحتية لتحديث تعليم اللغة العربية، مركزة على منهاج "قصص" المبني على المعايير وأدب الأطفال ومنحى اللغة التواصلي والذكاءات المتعددة، والبرنامج التدريبي الذي يرافقه والمخصص للمدرسين مع توفير مصدر تفاعلي مباشر على شبكة الأنترنت يوفر مصادر تعليمية محدثة والدعم المطلوب للمدرسين. مستنتجة أن القراءة التي نحتاجها في منهاجنا هي القراءة التي تدفع الرغبة في التقصي والكتابة التي بها ينطق الفكر.
كما ناقشت في مداخلة لاحقة نظام "طه" لتصنيف كتب أدب الأطفال معتمدة في ذلك على معايير مدى الرمزية في الكتاب والنوع الأدبي والإخراج والمحتوى والأفكار ورسم الحركات على الكلمات وعدد هذه الكلمات والرسوم المستخدمة.
في حين، تطرق د. أندي سمارت إلى الكتاب كوسيلة للتعليم والتعلم بالنسبة لمعرفة القراءة بالعربية للمستوى الابتدائي، بعد أن شخص وضعية تعلم اللغة العربية من خلال رصد مميزات اجتماعية وثقافية ثمثلت في سيادة أسلوب تدريس الفصل كمجموعة واحدة مع التركيز على التعلم عن طريق التكرار، والاعتماد على الأسلوب التقليدي في تدريس النحو، وعدم الإلمام الواسع بالمادة المقروءة الخاصة بالأطفال، كما رصد قلة الفرص المتاحة لتعلم اللغة العربية الفصحى وقراءة الكتب والتعبير التفاعلي بها في الفصل.
لذلك رأى أن هناك حاجة ملحة إلى نصوص غنية تتضمن تجارب تعلمية متنوعة، تسمح للتلاميذ بالتفاعل معها من خلال طرح وإجابة الأسئلة وربط معرفتهم وخبراتهم وأفكارهم بخبرات الآخرين، كما تسمح لهم بتعلم الاستراتيجيات الأساسية للقراءة، وفهم أهمية المداومة عليها. وشدد في هذا الإطار على أن تعرف المتعلمين على اللغة المكتوبة عن طريق الاستماع والقراءة سينمي لديهم المخيلات ومخزون المفردات والتعبير، كما سيمكنهم من الحصول على مواد خام للتعبير عن الرأي.
- 4. تكوين المدرسين
من المقترحات التي قدمتها د. هنادا طه للمساهمة في تكوين المدرسين إحداث "مدرب المعرفة القرائية" على صعيد كل مؤسسة أو مجموعة من المدارس القريبة يجتمع بالمدرسين ليستمع إلى نجاحاتهم وتحدياتهم ويساعدهم على تحديد الأهداف، ويخطط معهم التعلم وأنشطته المختلفة المتعلقة بالقرائية، كما يعطي دروسا نموذجية داخل الصف ويطور أدوات التقييم تساعد المدرس على تصميم التعلم وتعديل مساره، ويحرص على التعاون مع جميع الأساتذة للبحث عن مصادر التعلم، ويزورهم مدعوا لمشاهدة تعليم مدرس لمهارة معينة أو لمعيار معين.
من جانبه ركز د. فتحي العشري في مداخلته على تحفيز المعلم وتغيير منهجيته من أجل تعليم أفضل للقراءة، مستحضرا العناصر التي عدها "فولن" أساسية ومؤثرة في تغيير منهجية المدرس وهي التركيز على التحفيز وبناء القدرة وتعلم المدرس في سياق والتغيرات المتوقعة والمرتبطة بالسياق والعلاقة بين المدرس والمدرسة والنظام والإلحاح والمرونة للتغلب على العوائق، وقد استعرض لتحقيق ذلك عدة اسراتيجيات للتكوين من أجل الحصول على التغيير ومنها استراتيجية فهم المعتقدات والاتجاهات، لأن من شأن ذلك أن يقيد أو يشجع التغيير، لذلك يجب التأكد من كون المدرسين يعرفون السبب وراء فاعلية التركيز على القراءة في الصفوف المبكرة؛ واستراتيجية تكوين الأساتذة اعتمادا على مواقف حقيقية؛ واستراتيجية التأكد من أن التكوين استغرق ما يكفي من الوقت واستراتيجية تقديم الدعم المستمر من خلال دروس منظمة ودليل المدرس يقودانه إلى النجاح، والتأطير المستمر والدعم البناء، واستراتيجية إشراك المدرسين والمجتمع المتمدرس والنظام في البرنامج، وأخيرا استراتيجية الاعتراف بالنجاح الذي يحققه المدرس.
- 5. العلوم المعرفية والقرائية
كان للبحث العلمي حضور في الندوة من خلال مداخلة الباحث الفلسطيني د. هيثم طه عضو مختبر بحوث الإدراك والتعلم والقراءة، الذي عالج تأثير الترابط الحرفي على سرعة ودقة التعرف على الكلمات المكتوبة في العربية، واستخلص أن الثقل الحرفي يلعب دورا في الجيل المبكر، ويزول هذا الثقل مع التمرس في القراءة، لذلك وجب على الكتب المدرسية أن تستخدم كلمات بسيطة من التعقيد الحرفي، بحيث يتم تعلم الترابط الحرفي بشكل تدريجي. كما تطرق في مداخلة ثانية إلى التشكيل وتأثيره على الفعل القرائي.
لقد كانت الندوة فرصة علمية ممتازة لاستفزاز الفاعلين إيجابا لاستثمار هذا الزخم من التجارب والدراسات الميدانية من أجل المساهمة في بلورة إصلاح ناجع للفعل القرائي بمدرستنا الابتدائية، وفق منظور بيداغوجي يسمح للمتعلمين والمتعلمات التمكن من التعلمات الأساس التي تضمن لهم النجاح، كما ستدفع بالجميع إلى تجاوز الخطاب السلبي الذي يقصر نظرته على التلذذ بجلد الذات من خلال التركيز على الأرقام السلبية إلى التفكير في السبل الكفيلة لإحداث التغيير.
(*) باحث تربوي مهتم باستراتيجيات الفهم القرائي
