منذ سنوات والسجال قائم على أشده حول منظومتنا التربوية وما يعتريها من نواقص وشوائب، ومع تعاقب المسؤولين على إدارة الشأن التربوي على اختلاف أطيافهم السياسية وألوانهم الحزبية، زادت وتيرة النقاش وحدته لتبلغ أقصى درجاتها، بعد أن قصمت القشة ظهر البعير بتبوؤ نظامنا التعليمي مؤخرة الترتيب على الصعيد العالمي، الشيء الذي لم يعد معه السكوت مقبولا، وبالأخير الإقرار بفشل السياسة التعليمية في البلاد من قبل القاعدة والقمة وعلى رأسها أعلى هرم في السلطة ملك البلاد.
هذه الوضعية المتأزمة لمنظومتنا التربوية دفعت الكل: فاعلين تربويين، سياسيين، مجتمعا ميدانيا، القائمين على هرم سلطة التعليم، لتشمير السواعد من أجل إنقاذ ما يمكن إنقاذه، بعيدا عن المزايدات السياسية والنقابية الضيقة، لأن الأمر يهم فلذات أكبادنا، أبناءنا وبناتنا، جيل المستقبل وحاملي المشعل، لا مجال للانتظار، ولا للمناورة ولا للمغالطات.
وقبل هذا و ذاك، وللأمانة والإنصاف فقد سخرت الجهة الوصية على قطاع التعليم، في السنوات الأخيرة، إمكانيات مادية وبشرية، بضخ أموال طائلة في ميزانية التعليم من أجل الرفع من وتيرته وجودته، وذلك: بتوسيع العرض التربوي الذي نص عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين والبرنامج الاستعجالي من خلال:
- توسيع الطاقة الاستيعابية للداخليات والمؤسسات، وبناء الجديدة منها؛ بناء المدارس الجماعاتية، والملاعب الرياضية؛ تجهيز المؤسسات،
- تحسين الوضعية المادية، إلى حد ما، للفاعلين التربوي.
ومع كل هذه الإجراءات، التي نتحفظ في شأن بعضها ولا يسمح المجال للخوض فيها، بقيت النتائج المحصَّلة تراوح مكانها، إن لم نقل تقهقرت من سيئ إلى أسوأ. ويبقى الخاسر الأكبر هو المتعلم.
فأين يكمن المشكل والخلل؟ ولماذا تقهقر تعليمنا وبدأ يحصد نتائج رديئة وغير مقبولة؟ هل هذا مرده إلى المناهج والبرامج؟ أم هذا راجع إلى العنصر البشري؟ أم إلى البنية التحتية؟ أم هي مجتمعة معا؟
انطلاقا مما سبق وإغناء للنقاش البناء الدائر بين الفاعلين التربويين، والإنصات لوجهة نظر الكل، أشارك بهذه الورقة لعلي أضع الأصبع على بعض مكامن الخلل في منظومتنا التربوية، قد لا تقل أهمية عن الاختلالات الأخرى، والتي سبقني غيري لطرحها في منابر إعلامية ورقية كانت أو الكترونية. وقد لا ننتبه إليها، ولا نعيرها أي اهتمام، ولربما تكون مربط الفرس، مادامت تدخل في تثبيط عزيمة الفاعل التربوي بشكل كبير وخطير، وتساهم بشكل أو بآخر في تدهور نظامنا التربوي، إذ في غياب استقرار نفسي وذهني، وفي جو مشحون ومضغوط يغيب فيه التحفيز والتشجيع، ومن خلال تضييق الخناق عليه ومحاصرته في غياهب الجب، لا آفاق موعودة ولا تغيير منشود، مصيره مرهون طيلة عمله المهني بفئة صغيرة وفي كف عفريت، يجد المعلم نفسه في وضعية غير مريحة، لا تسمح له بالعمل في أجواء تربوية، نظرا لهذا الظلم والغبن والضيم الذي لحقه من ذوي القربى، كما قال الشاعر طرفة بن العبد:
وظلـم ذوي القربـى أشــدُّ مضـاضـة على المرء من وقع الحسام المهند
وتتناول هذه الورقة نقطتين: الأولى تتضمن، وبشكل مسهب، بعض الضيم والحيف الذي لحق بعض الفاعلين التربويين. النقطة الثانية تطرح بعض الاقتراحات لتجاوز هذا الضيم والحيف.
في البداية أود أن أشير إلى أنني سأخصص هذه الورقة للحديث عن الظلم والضيم الذي لحق نساء التعليم الابتدائي ورجالاته، وليعذرني إخواننا في السلكيين الإعدادي والتأهيلي، إن لم استعرض بشكل مستفيض ما لحقهم هم الآخرون من ضيم وحيف.
v كرونولجيا الظلم والحيف:
يمكن الحديث عن الضيم والحيف الذي لحق رجال التعليم بصيغة المذكر والمؤنث كما يلي:
1- الحرمان من متابعة الدراسة: صعق الموظفين جميعهم سنة 1982، بصدور مذكرة السيد الوزير الأول رقم 504، تطالبهم بالحصول على تراخيص وزارية مسبقة، لمتابعة الدروس الجامعية وبالأخص رجال التعليم، الذين دأبوا على هذه المتابعة. وكان الحصول على هذا الصك كمن يبحث عن كنز مفقود، ولم ينله سوى مُنْتَمٍ أو مُوَالٍ لجهات معلومة، بينما عامة الناس كان مآل تراخيصهم المرحاض أعزكم الله. وهذه ضربة موجعة وقاصمة في حق الموظفين.
2- إقصاء المعلمين/المعلمات من ولوج المراكز التربوية يأتي بموجب النظام الأساسي الخاص برجال التعليم ونسائه سنة 1985، الذي أجهز على حق من حقوق رجال التعليم الابتدائي بصفة خاصة، حيث أقصاهم من اجتياز امتحان ولوج المراكز التربوية (المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين حاليا) من أجل تغيير الإطار وتحسين الوضعية، كما كان معمولا به من قبل. ومن ثم عدم الحلم بتاتا بولوج المدارس العليا للأساتذة. تم السماح بمتابعة الدراسة بعد تنصيب حكومة التناوب سنة 1998 في عهد الوزير مولاي إسماعيل العلوي.
وبالرغم من أن هذا النظام أقر بالعمل بنظام الترقية الداخلية، وذلك لذر الرماد في الأعين، غير أنها كانت مشروطة بتوفر المناصب المالية، وما أدراك ما المناصب المالية، إذ كان المغرب يعيش مرحلة عصيبة اقتصاديا تجلت في التقويم الهيكلي، الشيء الذي أثر سلبا على هذا الوافد الجديد وأفرغه من محتواه. وكان اجتياز الامتحان يشبه المرور بسم الخياط، ولذلك كان هذا الاستحقاق بعيد المنال، ولم يكن له تأثير إيجابي. أما إخواننا في الإعدادي والثانوي، فكان حظهم أسوء في الترقية الداخلية، بينما أبقى لهم هذا النظام المجحف منافذ عديدة من أجل تحسين الوضعية: مباراة: التوجيه، التخطيط والمدارس العليا للأساتذة. في حين لم يستفد إخواننا في الثانوي التأهيلي إلا بالنزر القليل من الترقية الداخلية، وفتحت لبعض التخصصات مباراة: التبريز والتفتيش، وفي الحالتين كلتيهما كانت النسبة ضئيلة تعد على رؤوس الأصابع. لذلك قبع معظمهم في السلم العاشر سنوات وسنوات فاقت في بعض الأحيان أزيد من 16 سنة.
3- ولوج مركز تكوين المفتشين: كانت المباراة غير منصفة بين المعلمين/المعلمات ذوي التوجه العلمي وذوي التوجه الأدبي، إذ اُعْتُمِدَ المعامل الموحد في المواد الممتحنة ( معامل1 لكل المواد: الرياضيات، العربية/ الفرنسية، علوم التربية )، مما كان يرشح كفة العلميين، الذين كانوا يحصلون على20/20 في مادة الرياضيات في كثير من الأحيان. وبهذا الحيف أقصت كفاءات لها ما تقول في ميدان التربية، بل معظمهم لم يكن يتقدم للمباراة بالمرة بدعوى وجود حاجز مادة الرياضيات.
و للتذكير فقد تم إغلاق مركز تكوين المفتشين سنة 1997 في عهد الوزير السابق/الحالي السيد رشيد بلمختار، لمدة تزيد عن عشرة سنوات، ليفتح سنة 2009و بمعايير أخرى ترجح هذه المرة كفة المدرسين المزدوجين.
4- كان الترشح إلى منصب الإدارة التربوية سابقا يعتمد على الأقدمية الصرفة، لكن مع مطلع الألفية الثالثة اعتمدت الوزارة، بمباركة من النقابات، معايير أخرى لإسنادها، أقل ما يقال عنها إنها مجحفة في حق معظم رجال التعليم، مادامت لا تخول لهم ولو حق الانتقاء الأولي ومن هذه المعايير تكرمت الوزارة بمنح أربع نقط جزافية للعاملين في المجموعات المدرسية، ونقطتين جزافيتين للمجازين. هذا الكرم الطائي جاء على حساب فئة على فئة، قد تكون نقطتا الإجازة مقبولة إلى حد ما. هذه المحاباة تدفعنا إلى طرح تساؤلات مشروعة من قبل:
هل العاملون في المجموعات المدرسية أكثر قدرة من الناحية التربوية والإدارية من نظرائهم في المدارس المستقلة؟ ألا يمكن أن نجد رجالا ذوي الكفاءات العالية في ميدان التسيير تم حرمانهم بهذه الإجراءات التعسفية؟ فالعاملون في المدرسة المستقلة لن يحلموا أبدا بالتباري على منصب مدير مؤسسة ابتدائية. ألا نجد مجموعات مدرسية أفضل بكثير من مدارس مستقلة من حيث الموقع الجغرافي ) م/م الموجودة في ضواحي المدن الكبرى، والموجودة في ما يسمى المغرب النافع )؟ حشود من رجال التعليم تحلم بالانتقال، من مدارس مستقلة مترامية في صحاري المغرب، إلى مجموعات مدرسية مجاورة للمدن الكبرى. أين العدل في هذا؟
5 - قضاء الخدمة المدنية في الابتدائي: طال الحيف المجازين الذين قضوا الخدمة المدنية في الابتدائي وتم الاحتفاظ بهم، حيث أدمجوا كمعلمين وهم يقبعون حاليا في السلم 11، بينما زملاؤهم الذين قضوا الخدمة المدنية في سلكي الثانوي الإعدادي والثانوي التأهيلي تم إدماجهم أساتذة الثانوي التأهيلي، حيث هم الآن مرتبون خارج السلم. أين تكافؤ الفرص بين رجال التعليم؟
6- إن كان المعلمون العرضيون قد استفادوا من إدماجهم في التعليم الثانوي الإعدادي، بيد أن الوزارة لم تفرق بين شهاداتهم، إذ كان من بينهم من يحمل الإجازة ولم يدمج في الثانوي التأهيلي حسب شهادته. أليس هذا ظلما وحيفا؟
7- المزاوجة بين المهام التربوية والإدارية: لعل المعلم (ة) هو الوحيد من ضمن موظفي وزارة التربية الوطنية الذي يزاوج بين المهام التربوية و الإدارية، في حين كل المواثيق تنص، بما فيها النظام الأساسي لسنة 2003، على أن المعلم (ة) ينتمي إلى هيئة التدريس، بينما نجده (ها) ينجز مهام الإدارية محضة إلى جانب مهامه التربوية: الحراسة ( أثناء أوقات الدخول والخروج إلى فترات الاستراحة )، ضبط سجيل الحضور والغياب، الإحصاء، احتساب المعدلات... إذا المعلم(ة) مفتاح كل شيء.
7- تبخيس المكانة الاجتماعية لرجل التعليم: كان المعلم، بالأمس القريب: مدرس، فقيه، إمام، قاض، كاتب... ثم عمدت جهات ما على تبخيس قيمته بشتى الطرق، وصار ضيفا على الأسر المغربية من خلال التنكيت عليه، وإلصاقه جميع أصناف النعوت التي تحط من مكانته: البخل (التزقريم).
ويكفي المعلم فخرا ما قاله في حقه أمير الشعراء أحمد شوقي:
فم للمعلم وفيه التبجيلا كادالنعلم ان يكزن رسولا
8 – خليط المدرسين: لعل التعليم الابتدائي هو السلك الوحيد الذي نجد فيه خليطا (كوكتيلا) من المعلمين يعملون العمل نفسه، لكنهم يتفاوتون في الأجور والشهادات المحصلة، بينما في الوظائف الأخرى تتفاوت الأجور ولكن تختلف المهام. وهذا الوضع يخلق نوعا من النشاز فيما بين المعلمين أنفسهم. علما أن فئة المعلمين هي الفئة الوحيدة التي تغادر العمل بالصفة نفسها إما إلى التقاعد أو الممات، بينما فئات أخرى من الموظفين وفي جميع القطاعات تتدرج طيلة مسيرتها المهنية لتصل مراتب عليا، وتصبح أطرا تسير الشأن العام.
وخلاصة القول، كل ما أتينا على ذكره ساهم بشكل كبير في خلخلة بنية المعلم، شئنا أم أبينا. وهذا كان له أثر سيء على المردودية، لأن هذه الاختلالات لا تقل أهمية عن الوسائل الديداكتيكية المسايرة للعصر، ولا عن الوضعية المادية المزرية لرجل التعليم.
لقد آن الأوان لرد الاعتبار لرجل التعليم بصفة عامة وللمعلم بصفة خاصة، وصون كرامته وإنصافه من الضيم والحيف والغبن الذي طاله مدة عقد من الزمن.
هذا غيض من فيض، رمنا من ورائه تبيان حجم الغبن الذي لحق مجموعة من المدرسين خريجي الثمانينيات على الخصوص، لو اطلع عليها المحتجون حاليا في الرباط، وهذا من حقهم، لوجدوا أن حالهم أفضل بكثير ممن سبقهم. وهذا ولا شك أنه انعكس سلبا على عطاء المدرسين الذين هُضِمتْ حقوقهم، إذ وجدوا أنفسهم محصورين في عنق الزجاجة، مما جعلهم يعيشون صراعا نفسيا، وهم يرون أنفسهم مرميين في زنزانة لا سبيل للخلاص منها. بينما زملاؤهم الذين سبقوهم وانفلتوا من هذه الكماشة من القوانين الجائرة، استطاعوا ولوج الأسلاك التعليمية جميعها، وتولوا زمام الأمور في الجامعات والمعاهد، وأعطوا الكثير وكونوا أجيالا وأطرا يسيرون الآن الشأن العام للبلاد، لأنهم كانوا يشعرون بالطمأنينة وهم يزاولون عملهم، وجميع الأبواب كانت مفتوحة أمامهم من أجل الترقي في مسيرتهم المهنية وإشباع طموحاتهم المشروعة من أجل تحسين وضعيتهم باستثناء المتقاعسين منهم. ولا مواربة في القول إن جل الأساتذة الجامعيين سبق لهم أن درسوا في السلك الابتدائي.
إن عدم الاطمئنان، والعمل في ظروف مشحونة بالتوتر والشعور بعدم الرضا، سيولد جيلا معطوبا، لا يمكنه أداء مهامه على الشكل المطلوب، إلا من رحم ربك. وهذا ولا شك، سينعكس سلبا على الناشئة. ولا يخفى على أحد ما لمرحلة التعليم الابتدائي من وقع على بناء المعرفة الحقة وعلى الأسس البناءة للأجيال الصاعدة، فكل خلل في هذه المرحلة ستتولد عنه الهشاشة وقلة المردودية. نحن هنا لا نعمم، فالمعلمون يعملون كل ما في وسعهم من أجل تلامذتهم، لكن في غياب التكوين والتكوين المستمر، وفي غياب التحفيز والتشجيع تضيع جهودهم، ويصير المعلم تلميذا مجتهدا لا غير على حد قول أحد المربين. وتجدر الإشارة إلى أن القلق والأجواء المشحونة استفحلت أكثر فأكثر، حين اضطرت أفواج المجازين ولوج التعليم الابتدائي، تحت ذريعة البطالة المقنعة، فسخطوا على الوضع ورأوا أن مكانهم هو التعليم الثانوي التأهيلي. وما هو أكيد ولا يختلف فيه اثنان، كلما كان هناك تحفيز وتشجيع إلا وكانت المرد ودية أحسن. من هنا نورد بعض المقترحات التي نراها جديرة بالذكر، من أجل تجاوز هذا الوضع المقلق، حتى لا تضيع حقوق الأجيال التي تحمل المشعل الآن والقادمة في الطريق، أما نحن فقد دفعنا الثمن غاليا نتيجة هذا الظلم والحيف الذي لحقنا، وبقينا حبيسي الرفوف ولا أحد سارع إلى نفض الغبار عنا.
v بعض الاقتراحات التي نراها منصفة وعادلة للأطراف كلها:
1- رد الأمور إلى نصابها كما كانت عليه قبل نظام 1985 المجحف، ليتسنى للمعلم الطموح التدرج في جميع الأسلاك التعليمية.
2- لِمَ لا تفكر وزارتنا المحترمة في فتح كلية علوم التربية في وجه كل من أراد مواصلة الدراسة، وبذلك تكون الإفادة أعم وأشمل. فحين يتابع المدرس دراسته في هذه الشعبة سينمي قدراته ومكتسباته في المجال التربوي، مما سينعكس إيجابيا على عطائه وتدريسه !!؟
3- لِمَ لا تفتح الوزارة مباراة التبريز في وجه جميع المدرسين العاملين بالسلكين الابتدائي والإعدادي، فهذا ولا شك سيحفز كل المدرسين لطلب العلم، الشيء الذي سيرفع من جودة التعليم.
4- إعادة النظر في معايير إسناد الإدارة التربوية، وذلك بنهج سياسة الاستحقاق، من خلال: فتح مباراة، تقديم بحث تربوي، اجتياز مباراة وغير ذلك.
5- خلق أطر إدارية في المؤسسات الابتدائية.
6- إعادة النظر في صيغة امتحانات الترقية الداخلية، لتجاوز ثغراتها سواء من حيث الإعداد أو الحراسة والتصحيح.
7- تقليص ساعات العمل التي ترهق كاهل المدرس والمتعلم كلاهما، فالعبرة بالكيف وليس بالكم.
تلكم بعض الاختلالات التي نراها تشوب نظامنا التعليمي، والتي ساهمت بشكل سيء وكبير في خلخلة بينية المدرس بصفة عامة والمعلم بصفة خاصة. فسألوا أهل العلم إن كنتم لا تعلمون ( علماء النفس و علماء الاجتماع ).
عبد السلام عبد الجليل
[email protected]
مدرسة حمان الفطواكي بوعرفة
faouzi
abdelah
أبو فراس
